Reforzar la autoestima de nuestros hijos I

La autoestima es un concepto que se ha puesto de moda últimamente; solemos escuchar comentarios tales como "a Carmen le va muy bien en la vida, tiene una autoestima tan alta que ¡cómo no le va a ir bien!", "los López tienen problemas con su niño, es que tiene una autoestima muy bajita el pobre, tendrían que ayudarle a que mejorase el concepto que tiene de sí mismo".

Muchos de los conflictos o éxitos personales, los relacionamos directamente con el “nivel” de autoestima, y en muchos casos, parece que nos resulta fácil detectar cómo está el “termómetro de la autoestima” en aquellos que nos rodean. Sin embargo, a pesar de ser un concepto tan ampliamente utilizado, seguimos sin tener claro cómo podemos alimentar o aumentar la autoestima o el sentimiento propio de valía.

Solemos confundir los conceptos de “autoestima” y “autoconcepto”. Por ello, creemos interesante revisar algunos matices en cuanto a su significado.

En los últimos años la investigación del autoconcepto y la autoestima está despertando gran interés. La mayoría de los autores asocia el término autoconcepto a los aspectos cognitivos del conocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestima para los aspectos evaluativo-afectivos. Cardenal y Fierro (2003) han definido el autoconcepto como un conjunto de juicios tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo; considerando que éste expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a sí misma. Aunque a menudo se usan de manera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta última constituye el elemento valorativo del autoconcepto, es decir, del autoconocimiento.

La autoestima pues vendría a ser un conjunto de percepciones, sentimientos y evaluaciones que hablan de la autovaloración de uno mismo, de la propia personalidad, de las actitudes y de las habilidades, que son los aspectos que constituyen la base de la identidad personal. Ésta se construye desde la infancia y depende de la forma de relación con las personas significativas, principalmente los padres, que representan las primeras figuras de apego y referencia.

Foto: Phillip Haumesser

Los primeros años de la vida de un niño son vitales para construir una autoestima sana. Como padres, no es fácil controlar cómo ven, oyen o piensan nuestros hijos, ni cómo esto contribuirá a construir una imagen de sí mismos. Durante estos años, lo que los niños experimentan y comprenden, así como los esquemas mentales que van conformando (tanto en términos positivos como negativos) puede tener más importancia de lo que creemos. Es indudable que los padres tenemos un papel importante en cuanto a la cantidad y calidad de estos inputs en el cerebro de nuestros hijos. A mayor número o mejor calidad de inputs, mejores herramientas tendrán para enfrentarse con los retos que el futuro les depara.

Las expectativas poco realistas sobre las posibilidades de los hijos suelen provocar en ellos el deseo de aprobación y afecto, así como la necesidad de obtener metas personales que no estén de acuerdo con sus verdaderas aspiraciones individuales y sus capacidades reales, lo que puede llevarles a experimentar los fracasos como un acontecimiento que deriva en la pérdida de autoestima.

Nuestra habilidad para trabajar mejor y de manera más eficiente con los chicos tiene mucho que ver con trabajar con su autoestima. Pero ¿cómo se hace eso?

Hemos encontrado una buena analogía en una charla facilitada por Rick Lavoie que esperamos os sirva para poder comprender y ayudar a vuestros hijos.

Lavoie nos invita a imaginar la autoestima como algo tangible, como por ejemplo fichas de póker. Si tenéis una buena autoestima, tenéis un montón de fichas de póker y si la tenéis muy bajita, pues tendréis pocas fichas. ¡Así de simple!

Vamos a verlo de manera más gráfica con un ejemplo. Pensemos en dos niños, que bien podrían ser compañeros de clase de alguno de nuestros hijos. Uno de ellos, llamémosle “Toni Guay”, tiene miles y miles de fichas de póker. ¿Cómo las consiguió? Las obtuvo, por ejemplo, con todas las cosas buenas que le enriquecieron a lo largo de su vida:

- Le eligen como delegado de clase.

- Sale en el periódico del cole como alumno con iniciativa y motivación por proponer un sistema de reciclado de papel.

- Metió un gol decisivo en el último minuto del partido.

Toni tiene muchísimas fichas de póker. Ha vivido muchas experiencias que le confirman su valía y que le confirman, además, que es apreciado por quienes le rodean, por lo que se siente bien consigo mismo. Toni, como cualquiera de nosotros, pierde fichas cuando las cosas “no le salen bien”, o cuando ocurren cosas que no le gustan, como, por ejemplo:

- La chica que le gusta acepta ser su pareja para la fiesta de graduación (por lo que gana 20.000 fichas de póker más).

- Sin embargo, le sale un grano el día de la fiesta (lo que le quita 5.000 fichas de póker).

Aun así, en el “recuento” de Toni, aún le quedan 15.000 fichas, entre “sus más y sus menos”. En este punto, sería necesario tener en cuenta la capacidad de Toni para tolerar la frustración, tema que hemos delineado en notas anteriores y que abordaremos con mayor profundidad en próximos artículos. Si Toni es capaz de tolerar la frustración que puede implicar el grano que le ha salido, será capaz de apoyarse en todas las fichas de póker que ha conseguido y sentirse bien consigo mismo.

Con este tipo de experiencias Toni es un chico que va a la escuela cada día con un montón de fichas de póker a su espalda.

A su lado se sienta “Paco Pecas” quien a lo largo de su vida ha conseguido reunir un montoncito de fichas de póker que le caben en la palma de su mano.

- No ha llegado a ser delegado de clase en los cursos por los que ha pasado y suele pasar desapercibido en su clase.

- En los partidos de fútbol, “chupa” mucho banquillo.

- Las chicas que le hacen caso tienen menos fichas de póker que él.

Tanto Toni como Paco están dentro del mismo sistema, juegan la misma partida, se les valora con las mismas normas y tienen que jugar teniendo ambos una gran diferencia de fichas en sus manos. Esto no parece justo ¿verdad?

Imaginemos ahora que proponemos jugar contra nosotras con la cantidad de fichas que tiene Paco, mientras que nosotras lo haremos con las que tiene Toni. ¿Cuál sería vuestra primera reacción? ¿Querríais jugar? Es muy probable que la respuesta fuese que no.

Foto: Stephen McMennamy

¿Qué es lo que creéis que está queriendo decir Paco cuando les dice a sus padres "no quiero ir al colegio, por favor, no me hagáis ir, me duele muchísimo el estómago, tengo ganas de vomitar, me duele mucho la cabeza, dejadme quedarme en casa hoy, por favor"? Probablemente lo que está queriendo decir es "no tengo suficientes fichas, no me hagáis jugar a este juego, ¡es casi imposible ganar!"

Pero le decimos que tiene que jugar; la ley dice que tiene que jugar, así que le decimos que tiene que ir a la escuela.

Es como si nosotras os dijéramos "lo sentimos, aunque no queráis jugar al póker con nosotras, igualmente vais a tener que jugar con la cantidad de fichas que tenéis".

Imaginamos que vuestra sensación de impotencia y frustración sería alta en ese momento. No obstante, tenéis que jugar. Vosotros con pocas fichas y nosotras con cientos de ellas.

En este caso ¿Cuál sería vuestro estilo en el juego? ¿Sería arriesgado o sería conservador?

Tendríamos respuestas variadas ante esta pregunta, dependiendo de vuestro perfil de personalidad.

Habría personas que apostarían todo, pensando en “¡qué más da!”, sintiendo de antemano que lo tienen todo perdido.... Por lo que “cuanto antes se acabe el mal trago mejor”.

Este es el caso de los jóvenes que se vuelcan en conductas de riesgo, esos que de alguna manera dicen “no me importa", claro que voy a probar las drogas, alcohol y tabaco, podría unirme a pandillas, me atrevo a caminar por el tejado de esa casa, traspasar las normas. No tengo nada que perder, ni buena reputación, ni respeto, ni consideración, casi no tengo amigos de verdad y la opinión que de mí tienen la mayoría de las personas no es especialmente buena. ¿Por qué no ser impulsivo y apostarlo todo? ¡No me importa!”. Este tipo de pensamientos y conductas parten de un maltratado sentimiento de valía y buscan, de manera errónea, conectar con los demás, encontrar límites y la individualidad, así como llamar la atención de otros.

Foto: Robert Jahns

Por su parte, en el caso de aquellos que habríais decidido apostar de manera conservadora, probablemente lo iréis haciendo ficha a ficha. Eso es lo que puede estar haciendo Paco cuando dice, "no quiero pedirle a la chica que me gusta que salga conmigo; no quiero exponer mis cuadros en la semana del arte del cole; prefiero quedarme en el banquillo porque si me sacan y no meto gol se van a meter conmigo; no quiero seguir en tenis porque me ha dicho mi entrenador que ya estoy preparado para ir a los torneos y no quiero competir; no quiero ir al campamento de verano... Me voy a aferrar a mis pocas fichas y no las voy a soltar, no las puedo perder, no puedo perder ni una sola de ellas."

Si Toni y Paco están en la misma clase y el profesor pregunta ¿cuál es la capital de Dinamarca? Toni piensa: "Yo creo que es Oslo, aunque no estoy seguro. Como tengo un montón de fichas, si me equivoco, solo perderé unas pocas" Y dice en voz alta: "Es Oslo" y el profesor dice: “No Toni, esa no es la respuesta correcta”.

Paco está pensando que Oslo no puede ser porque es la capital de Noruega, y la respuesta correcta cree que es Copenhague, pero solo tiene un puñado de fichas y no se atreve a contestar porque en el recreo tiene que hablar con Dani y su grupo para pedirles la pelota que le quitaron ayer. Su padre le ha dicho que no vuelva a casa sin la pelota, así que necesita todas sus fichas para hacer frente a Dani y su grupo.

El profesor dice, "la respuesta correcta es Copenhague" y Paco piensa: "Lo sabía... debí haber contestado". Sin embargo, es probable que en futuras ocasiones Paco tampoco se atreva a contestar, intentando mantener las fichas de póker que tiene intactas; “no gano, pero tampoco pierdo”.

Uno de los factores que más influyen en las conductas y percepciones de nuestros chicos es que “no tienen suficientes fichas”.

Entonces ¿cómo les damos más fichas y aumentamos su autoestima? Construyendo a partir de sus fortalezas; es lo que Bob Brooks llama "la isla de competencia", es decir, aquellas actividades en las que el niño destaca más fácil y naturalmente.

Foto: Ahn Young Joon

Es habitual que, cuando existen dificultades, la forma de trabajar el proceso de mejora se basa en un enfoque hacia las áreas que el niño debe “perfeccionar”, es decir, en sus “debilidades”. El tipo de intervención en los casos en los que el niño tiene dificultades sociales, en la comunicación o en la comprensión, suele abordarse intentando arreglar lo que no funciona, se enfoca en la deficiencia, en muchos de los casos, a través de métodos que no siempre atienden la raíz del problema.

Todos poseemos fortalezas, pero algunas veces no son tan obvias. Hay que descubrir todas aquellas cosas que tu hijo hace bien, aquellas en las que es competente, sus fortalezas, y darle toda la importancia que tiene, hacerlas evidentes, reconocerlas y celebrarlas.

Por ejemplo, Laura, una joven de 15 años, tenía dificultades para llevarse bien con sus compañeros, sin embargo, los niños pequeños siempre se le acercaban. Por ser ese su punto fuerte, comenzó a cuidar niños y esto le hizo desarrollar y aumentar su confianza. Según iba sintiéndose mejor consigo misma, fue capaz de examinar y cambiar su enfoque respecto a sus compañeros, lo que la llevó a ser más aceptada por sus iguales.

Por ejemplo, si a tu hijo se le da bien utilizar el destornillador, cada vez que necesites ajustar algún tornillo, puedes pedirle que lo haga por ti, de manera que haya un reconocimiento indirecto de su habilidad.

Una vez encontradas las aéreas de fortaleza del niño hay que construir sobre ellas. Para ello, es esencial realizar un trabajo conjunto entre la casa y la escuela, con vías de comunicación claras entre el colegio y los padres de familia. Cuando los niños descubren sus puntos fuertes, se hallan más dispuestos a encarar incluso esas áreas que han resultado ser problemáticas para ellos.

Hay que ser unos excelentes buscadores de talento con vuestros hijos y fomentárselos. Esta es una de las mejores formas de darles más fichas de póker cada día.

Como padres y educadores, una de las labores más importantes que debemos hacer con nuestros hijos para mejorar su autoestima es encontrar sus fortalezas y buscar la forma de que cada día se vayan a la cama con más fichas de póker que las que tenían cuando se levantaron.

Artículos relacionados:
Reforzar la autoestima de nuestros hijos II
Las islas de competencia y la percepción del éxito

Artículo preparado por Kreadis con información de:

• Definición de Autoestima - La guía de Psicología http://psicologia.laguia2000.com/la-depresion/definicion-de-autoestima#ixzz4giCdpS00
• Garaigordobil M. y Durá A. - Relaciones del autoconcepto y la autoestima con la sociabilidad, estabilidad emocional y responsabilidad en adolescentes de 14 a 17 años - Análisis y modificación de conducta, 2006, Vol. 32, Nº 141.
• Rick Lavoie - La autoestima como fichas de póker
• Brooks, Robert, Goldstein, Sam- Building Resilient Children (2001)
• Brooks, Robert, Goldstein, Sam- Building Resilient Children (2001)
  
  

Los cerebros que sufren no pueden aprender

Si los ortodoncistas pueden mejorar nuestra dentadura,

los profesores pueden mejorar nuestro cerebro.

Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith

Una de las cosas que más anima a los profesores es que a sus estudiantes les guste aprender, que estén motivados a ello y que lo consigan. En realidad, a casi todos los estudiantes les pasa lo mismo, les encantaría estar motivados a aprender y sacar buenas notas.

Si nos adentramos en una clase de adolescentes, notaremos que existe una maravillosa complejidad digna de tener en cuenta y analizar.

Sus principales preocupaciones y motivos de charla se centran en apps, chistes, bromas, deberes a medio hacer, quejas sobre sus profesores, sus padres, y risas a flor de piel. Los adolescentes en esta etapa de su desarrollo están neurobiológicamente diseñados para "sentir" antes que para "pensar".

A continuación, facilitamos algunas claves en cuanto a la comprensión de cómo funciona un cerebro que sufre y su relación con el aprendizaje, así como posibles acciones para desbloquear situaciones conflictivas en este sentido.

Todos los seres humanos estamos conectados neurobiológicamente para establecer relaciones sociales y establecer vínculos con otros.

En la etapa de la adolescencia se da un movimiento que afecta tanto a adultos como al joven. El adolescente debe renunciar a la condición de niño, con todo lo que conlleva de seguridad, protección y dependencia, para convertirse en un adolescente. Los padres también han de renunciar a la visión infantil que tienen de su hijo, lo que suele significar el verle irresponsable, inmaduro, inexperto, etc. y darle oportunidades de experimentación. A veces, resulta más difícil a los padres renunciar al niño que los hace sentir jóvenes, que da sentido a su vida, que les necesita, que a los propios adolescentes el dejar atrás la niñez y enfrentarse a una mayor autonomía e independencia y al constante reclamo de una nueva identidad que va cobrando cada vez más fuerza en el entorno familiar. Este panorama se complica cuando tenemos en cuenta que, además, la adolescencia de un hijo despierta “los fantasmas” y situaciones no elaboradas de la adolescencia de los mismos padres. Esto suele generar discusiones e incomprensiones por ambos lados y puede surgir la angustia ante el cambio, no solo como consecuencia de los conflictos de su mundo interno, sino también en estrecha relación con su mundo externo.

Los adolescentes viven momentos de inestabilidad que los lleva a sentir grandes tensiones consigo mismos y con su mundo interno y externo. La inestabilidad emocional que viven y la sensación de incomprensión que sienten por parte de padres, profesores, compañeros y entorno vienen a aumentar sus contradicciones y sobre todo su angustia.

Las neurociencias nos muestran que en las profundidades de nuestro sistema límbico existe una estación de control emocional, en la que aprendemos nuestros mensajes emocionales y de supervivencia y donde les asignamos prioridades de manera inconsciente. Se trata de la amígdala.

El ser humano no para de escanear el entorno buscando sensaciones de conexión y seguridad, y el adolescente con mayor razón dadas las dificultades que pueden tener para entenderse a sí mismos, a la búsqueda y consolidación de la identidad personal que experimentan, así como a los cambios de ánimo constantes, lo que les lleva a pensar que padres y educadores están muy lejos de comprenderles, por lo que sus necesidades de conexión y seguridad se intensifican.

Estudiantes que puedan parecen rebeldes, desafiantes o distantes, pueden estar mostrando comportamientos negativos porque sufren y es la mejor manera que tienen de responder al estrés que esto les produce.

Más del 29% de jóvenes en USA, con edades entre los 9 y los 17 años padecen ansiedad y trastornos depresivos y, cuando el cerebro sufre, los lóbulos temporales destinados al pensamiento en la corteza pre frontal se bloquean.

Cuando oímos la palabra "trauma" a menudo se nos vienen a la cabeza negligencias severas o experiencias y relaciones de abuso y no necesariamente tiene por qué ser así. Un cerebro traumatizado puede también tratarse de un cerebro cansado, hambriento, preocupado, rechazado o que ha sufrido una separación, mostrando sentimientos de aislamiento, preocupación, angustia y miedo. Las experiencias traumáticas pueden ser repentinas o sutiles pero los cambios neurobiológicos de experiencias negativas pueden hacer que nuestro cerebro emocional genere una especial sensibilidad hacia la respuesta del miedo. Cuando sentimos angustia, tanto nuestro cuerpo como nuestro cerebro priorizan la supervivencia, y prestamos atención al flujo de mensajes emocionales que no dejan de preguntar “¿estoy a salvo?” Reaccionamos neurológica y fisiológicamente con un sistema límbico irritado que hace que aumenten la presión sanguínea, el ritmo cardíaco y la respiración; también se produce una secreción excesiva de cortisol y adrenalina por todo nuestro cuerpo. Una activación crónica a la respuesta del miedo puede dañar partes del cerebro implicadas en la cognición y el aprendizaje.

Como decíamos anteriormente, todos estamos conectados neurobiológicamente para establecer relaciones sociales y establecer vínculos con otros. Cuando los niños no reciben conexiones saludables en su desarrollo temprano, el cerebro realiza nuevas conexiones a través de otras vías y se adapta rápidamente a entornos no saludables, en su intento por garantizar la supervivencia. Si el desarrollo del cerebro se interrumpe por alguna adversidad a cualquier edad, pero más especialmente en las etapas tempranas del desarrollo, las habilidades relacionadas con resolución de problemas, reflexividad y regulación emocional se ven afectadas y mermadas.

Tanto niños como adolescentes necesitan de una suficiente y adecuada estimulación y nutrición para un desarrollo y apego saludables y se ha podido comprobar que estudiantes cuyo desarrollo se ha visto interrumpido o afectado en este sentido, suelen mostrar desconfianza hacia los adultos en el entorno escolar.

Durante los últimos años, en el entorno académico, se ha puesto un especial énfasis en las competencias básicas comunes, mientras que la formación del profesorado ha perdido foco en cuanto al impacto de la comprensión del desarrollo del cerebro en los estudiantes.

Sería conveniente que los educadores conociesen los mecanismos subconscientes y emocionales del cerebro relacionados con bloqueos en el aprendizaje y con las respuestas al estrés cuando interactúan con sus alumnos.

Cuando el cerebro está activado por un excesivo sufrimiento, se ve reducida su capacidad de aprendizaje, por lo que es necesario restablecer la calma y bajar el nivel de activación de las zonas del cerebro implicadas en este proceso (los racimos de neuronas con forma de almendra que residen en el fondo de cada lóbulo temporal) de manera que puedan desarrollarse y estimularse de manera adecuada y productiva.

¿Qué se puede hacer para generar un estado de calma y seguridad en el cerebro tanto de los educadores como en el de sus estudiantes que están constantemente activados en una respuesta fisiológica al miedo?

Antes que todo, es importante comprender que los sentimientos son el lenguaje del sistema límbico. Cuando un estudiante estresado se enfada o se encuentra "a su bola" aislado, apagado, no le será posible escuchar lo que se le está contando.

Hablar con los estudiantes a través de cualquier proceso de alguna asignatura o de hojas de trabajo reflexivo en el momento más álgido de su enfado o aislamiento, suele ser improductivo.

A continuación, sugerimos tres formas de calmar la respuesta al estrés. Dos de ellas a través de acción inmediata y la tercera a través de una breve lección científica.

1. Movimiento.

El movimiento es crítico y es la conexión cuando se trata de calmar las respuestas de estrés y miedo. Los profesores y estudiantes, de manera conjunta y consensuada, podrían diseñar un espacio, tipo laberinto o similar, en dónde los estudiantes puedan caminar o deambular para poder bajar el nivel de irritación o activación de la amígdala.

Actividades físicas tales como abdominales, correr en el sitio, saltos, movimientos de yoga, etc. ayudarían a calmar el sistema límbico del cerebro y a que el estudiante pueda volver a enfocarse en el proceso de aprendizaje y razonamiento.

2. Prácticas para focalizar la atención.

Las prácticas para focalizar la atención enseñan a los estudiantes cómo respirar profundamente mientras se mantiene la atención en un estímulo en particular. Si cada día se utilizasen 2 ó 3 minutos del tiempo de clase a enseñar a los estudiantes cómo hacer respiraciones profundas, se estaría reforzando al cerebro para aumentar la atención y mejorar el foco. Estas prácticas también podrían incluir algún tipo de estímulo, como sonido, visualización, o el sabor de alguna comida.

A primera vista, esta recomendación puede sonar rara, y es posible que surja la pregunta "pero ¿qué se puede conseguir al utilizar unos minutos de clase en hacer que prueben una fresa, se concentren en su sabor, su olor, lo describan y expliquen sensaciones que a cada uno le produce la experiencia?"

La atención focalizada o atención plena aumenta la oxigenación sanguínea y el flujo de glucosa hacia los lóbulos frontales del cerebro en los que tiene lugar la regulación emocional, la atención y la resolución de problemas.

Si se realizan este tipo de dinámicas de manera habitual, dándole la importancia que tienen, confiando en su posterior beneficio, y en los momentos clave durante la clase, se notarán sus resultados en breve espacio de tiempo. Por ejemplo, trasladémonos a una clase de Física y Química, es la 3ª hora de la mañana y aún no ha habido ninguna pausa ni recreo. El profesor explica un concepto clave y nota que la clase, o algún alumno en particular, está "a por uvas, en su mundo..."Quizás este sea el momento de comentar "vamos a hacer una dinámica que nos ayudará a enfocar mejor este tema". De esta forma, además de romper la inercia en clase, se estaría provocando la estimulación necesaria para mejorar la atención. A continuación, y una vez se hayan puesto en común sensaciones en relación con la práctica, será el momento de volver a la carga con el concepto que se quedó "estancado" y comprobar, por medio del diálogo entre todos, el nivel de comprensión del tema, las dudas que han surgido, qué ha habido de diferente entre la explicación del concepto antes de la práctica y después de la misma, etc.

3. Comprendiendo el cerebro.

El enseñar a los estudiantes cómo funciona su amígdala y sus respuestas al miedo les brinda un alto grado o nivel de empoderamiento. Cuando comprendemos que este aspecto biológico lleva formándose miles de años, realizando profundas conexiones con el fin de protegernos, nuestra mente comienza a relajarse al saber que nuestras reacciones con respecto a las experiencias negativas son naturales y comunes. No siempre podemos controlar todas las experiencias que nos toca vivir, pero sí que podemos aprender a decidir cómo gestionarlas.

Esta explicación, que bien puede estar acompañada de debate, vídeos, ejemplos, etc.... todo aquello que se considere pueda facilitar la interacción profesor-alumno, junto con las prácticas que se vayan realizando, hará que los alumnos comprendan y se muestren más motivados y dispuestos en el proceso de aprendizaje.

Esperamos que estas claves puedan ayudar tanto a educadores como a padres a reconocer aquellos jóvenes estudiantes que están pasando por situaciones o etapas de sufrimiento emocional, de manera que les sea posible realizar algún tipo de intervención que pueda provocar mayor participación y motivación con respecto a su proceso de aprendizaje.

Artículo elaborado por Kreadis coninformación de:

Edutopía - Brains in Pain Cannot Learn - Dr. Lori Desautels - College of Education Butler University - January 2016.

El Cerebro Infantil: La gran oportunidad - José Antonio Marina

La Familia - Comprensión dinámica e intervenciones terapéuticas - Alfons Icart y Jordi Freixas

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